ASESORÍAS EN EDUCACIÓN

En la década de los años 40 (entre 1942 y 1944), mi madre rindió los exámenes para ingresar a la Escuela Normal Nº 1 de Niñas en Santiago. Ella quería ser profesora. Pese ha obtener máximas calificaciones en las distintas áreas evaluadas, no pudo ocultar su natural "falta de oído musical". No llegó a ser profesora, como era su vocación y debió contentarse con ser dueña de casa. La formación de los profesores y profesoras en las Escuelas Normales era un proceso largo y complejo, donde se enfatizaba el "saber hacer" por sobre cualquier otra competencia.

Planteo este recuerdo familiar a propósito del tema que pone de manifiesto el profesor Mario Waissbluth cuando postuló a la Universidad Pedro de Valdivia por internet. La Universidad le otorgó  una vacante en Pedagogía – opción a ratificar por el alumno –, confirmando con mensaje de texto al celular del postulante.

El gran tema que plantea Waissbulth, se relaciona con la vigencia de un sistema donde se inicia la formación de profesores/as sin un sólo requisito de selección y admisión. La excepción, claro está, se reduce a poder asegurase de la capacidad de pago del estudiante o su familia respecto de los aranceles cobrados.

Pocos dudan respecto de la estrecha relación existente entre la calidad de los docentes y la calidad en la educación que reciben los alumnos. Si bien es cierto que encontramos un conjunto de situaciones de contexto que poseen gran influencia –origen socioeconómico o el “efecto pares”, por ejemplo -, el trabajo que despliegan los docentes al interior de la sala de clases es un asunto cardinal. En función de ello, la calidad de los docentes no es un tema menor.

¿De que depende la calidad de un docente?

En lo fundamental de la forma en que ha sido preparado para ejercer esta función. En países que son apreciados como paradigmas en cuanto a una educación de calidad – Finlandia, Corea, Australia, Nueva Zelanda, por ejemplo -, la distinción Profesor no se entrega en forma arbitraria. Alcanzar esta condición es producto de un proceso de selección muy riguroso. En el se indaga respecto de características objetivas – fuerte examinación de conocimientos - y sobre características subjetivas – condiciones motivacionales y psicológicos -. Que duda cabe que no todos tienen las condiciones para ejercer docencia.

La selección es condición necesaria más no suficiente. Fuertes exigencias académicas y curriculares, deben ser sorteadas durante el proceso de formación inicial. Más, la culminación de las actividades curriculares no pone punto final al proceso formativo. Los egresados de las escuelas de pedagogía, continúan con un proceso de acompañamiento por parte de “maestros de maestros”. Ellos supervisan a los nuevos docentes en su quehacer, hasta el momento que son capaces de mostrar evidencias contundentes que han alcanzado la solidez suficiente para actuar con autonomía en su labor docente.

En Chile en cambio, se puede llegar a ser profesor sin llegar a entender lo que se lee. En este sentido la evidencia aportada por la prueba INICIA o, la cantidad de estudiantes que ingresan con 500 puntos o menos en la PSU, son de una contundencia indesmentible y debieran provocar la mayor de las preocupaciones.

No es sólo la UPV quien acepta estudiantes – para pedagogía y otras carreras – sin requisitos de selección. Varias otras Universidades Privadas lo hacen y algunas Universidades Públicas – integrantes del CRUCH – lo hicieron durante años. En efecto, la UTEM, Universidad de Los Lagos, Universidad Arturo Prat, Universidad de Playa Ancha - y otras -, impartieron Programas Especiales donde se formaron generaciones de profesores.

En el caso de la Región de O’Higgins existieron se abrieron cursos en Rancagua, Graneros, Rengo, Santa Cruz, San Fernando. Estos funcionaron en locales arrendados – generalmente en salas de clases de establecimientos municipales – contando con cero infraestructuras, en clases que se impartían los sábados y en forma concentrada durante vacaciones de invierno y de verano. El sistema académico era en base de módulos que duraban un par de semanas, por tanto no existía mayor secuencia en los temas tratados ni había asignaturas que fueran pre requisitos para otras.  

¿Cuál fue el origen de estos Planes Especiales?

Hay que hacer un poco de historia y remontarse a la reforma educacional impulsada por Frei Montalva. Ella implicó un esfuerzo muy potente por aumentar cobertura. Aparejada al Proceso de Reforma Agraria, se buscó elevar la educación de los sectores más pobres, en particular de una gran masa campesina que había sido postergada por años. Producto de ello se crearon una gran cantidad de escuelas rurales sin que existiera una masa de profesores suficiente para cubrir la nueva demanda. Producto de ello se permitió la aparición de los llamados “profesores interinos”, que correspondía a personas que sin tener título de profesor eran habilitados para ejercer, por lo general en zonas rurales y apartadas. Con posterioridad, transcurrido ya una cierta cantidad de años, se generaron los denominados “programas de regularización”. Estos eran programas de estudios cortos – se hablaba de profesores “marmicot” en alusión a una marca de ollas a presión – donde se aprovechaba la experiencia en aula alcanzada por los profesores interinos y se intentaba completar su formación docente.

Si se realizan estudios respecto de la formación inicial de gran parte de los docentes que ejercen hoy en el país en establecimientos de educación básica, nos encontramos con la existencia de un alto porcentaje de los mismos que se formaron bajo esta modalidad, es decir son “profesores marmicot”. Sin embargo resulta clave, al construir esta distinción, no perder de vista que estos profesores acumulaban – al momento de incorporarse a los Programas de Regularización – con experiencia en aula. Subrayo la diferencia para provocar una distinción respecto de los Programas Especiales más recientes.

Estos surgen como iniciativas de las Universidad de autofinanciamiento. No es mala formula la de ampliar una oferta de bajo costo e incorporar una demanda que anhela mejoras laborales, económicas y aspiracionales en comunas pequeñas del país. Desconozco las cifras involucradas, pero se estableció este negocio por varios años.

De las exigencias de selección e ingreso ni hablar. Si para el caso de los Programas de Regularización antes mencionados, la experiencia en el aula era una condición necesaria, en esta nueva etapa eran innecesarios o se vulneraban a vista y paciencia de todos. En la práctica, los Programas Especiales constituyeron un pre – grado. Jóvenes, recién salidos del Liceo – que no habían tenido puntaje para postular a una Universidad o que carecían de recursos financieros para solventar matrícula, escolaridad, mantención en otras regiones, etc. - se transformaron en profesionales por esta vía. Lo mismo ocurrió con muchas personas que ingresaron a las escuelas para trabajar como paradocentes o auxiliares y luego, gracias a este sistema se titularon como profesores. Me tocó conocer casos en que personas que terminaron sus estudios medios por la vía de la excepción (educación de adultos o validación de estudios), tuvieron continuidad Universitaria.

Quiero indicar que no se trata de una actitud de discriminación. En lo personal saludo y me parece muy bien que las personas quieran salir de su estado inicial y aspiren a vivir mejor y ser más felices. El emprendimiento es una actitud emocional digna de destacarse y de ser fomentada. Sólo quiero enfatizar que en la formación inicial de quienes ejerce la docencia, existió carencia casi absoluta de rigor.

En lo anterior jugaron un rol clave varios alcaldes. Ellos, en la lógica de consolidar sus adeptos y de “fomentar el trabajo entre los miembros de la comunidad local”, asumieron la posición de no llamar a concurso para cubrir plazas en la dotación docente comunal; o de garantizar el trabajo de estos estudiantes de pedagogía mientras obtenían sus cartones; también de entregar certificados “truchos” – cuando eran requeridos – que el postulante tenía “experiencia docente”.

Si uno indaga en las comunas rurales de la Región de O’Higgins – estoy cierto que algo similar ocurre en otras zonas del país – un porcentaje muy grande de la dotación docente se formó mediante los Programas Especiales de Pedagogía: sin requisitos de admisión, con clases sabatinas, con baja exigencia académica. Hay comunas en la Región donde un 70% a lo menos, de los docentes que ejercen en Básica tiene este sello de origen.

Por supuesto que, si recurrimos a la casuística, entre docentes que tienen esta formación inicial, existen quienes destacan. Han sido capaces de especializarse. Ha procurado ser mejores. También influyó en ello una coyuntura. La cancelación del Bono de Reconocimiento Profesional (BRP) no los contempló, toda vez que el tiempo de su formación profesional – expresado en la cantidad de semestres u horas que implicaron sus estudios – los dejaba fuera de los mínimos establecidos en la ley. La única forma de acceder al BRP era obteniendo – hablo de profesores de educación básica – su especialidad. Con ello lograban el 100% de la asignación. Sin embargo, el grueso de los profesores formados bajo el régimen de los Planes Especiales de Pedagogía es de una falta de competencia, en especial disciplinaria, que abruma. 

Antes mencioné mi idea que la calidad de un profesor depende, principalmente, de su formación inicial. Para el caso de los profesores que acabo de relatar su formación fue pobre, por lo tanto, su calidad, en general, es pobre. Ellos y ellas estarán ejerciendo – su título es legal, se incorporaron al sistema de educación municipal y están protegidos por el Estatuto Docente – los próximos 20 a 25 años en promedio. El panorama para los alumnos de la educación de administración municipal no es promisorio.

Aún si se permitiera la remoción de los profesores de baja calidad – producto de un sistema de evaluación más riguroso -, sería injusto con ellos. No son responsables de la formación que obtuvieron. Todos son buenas personas e ingresaron a la Universidad confiados en la formación que recibirían. Pero, mirado desde otra perspectiva, los alumnos no víctimas y tampoco merecen tener una educación de baja calidad.

La pregunta entonces es ¿Qué se puede hacer con estos profesores que han recibido una pobre formación?

Creo que la alternativa sería implementar un sistema de formación continua, riguroso, obligatorio, de alta calidad, focalizado en aspectos específicos, que esté alineado con las necesidades concretas de la escuela y sus alumnos.